La cognizione si riferisce ai processi di pensiero e memoria, esviluppo cognitivosi riferisce a cambiamenti a lungo termine in questi processi. Una delle prospettive più conosciute sullo sviluppo cognitivo è la teoria dello stadio cognitivo di uno psicologo svizzero di nomeJean Piaget. Piaget ha creato e studiato un resoconto di come i bambini e i giovani diventano gradualmente capaci di pensare in modo logico e scientifico. Poiché la sua teoria è particolarmente popolare tra gli educatori, ci concentreremo su di essa in questo capitolo.
Gioco di Piagetcostruttivista psicologico: a suo avviso, l'apprendimento è proceduto dall'interazione di assimilazione (adattare nuove esperienze per adattarsi a concetti precedenti) e accomodamento (adattare concetti per adattarsi a nuove esperienze). L'andirivieni di questi due processi porta non solo all'apprendimento a breve termine, ma anche a lungo terminecambiamento evolutivo. Gli sviluppi a lungo termine sono davvero l'obiettivo principale della teoria cognitiva di Piaget.
Dopo aver osservato da vicino i bambini, Piaget propose che la cognizione si sviluppasse attraverso stadi distinti dalla nascita fino alla fine dell'adolescenza. Per stadi intendeva una sequenza di modelli di pensiero con quattro caratteristiche chiave:
- Succedono sempre nello stesso ordine.
- Nessuna fase viene mai saltata.
- Ogni fase è una trasformazione significativa della fase precedente.
- Ogni fase successiva incorporava in sé le fasi precedenti.
Fondamentalmente questo è il modello di sviluppo "a scala" menzionato all'inizio di questo capitolo. Piaget ha proposto quattro fasi principali dello sviluppo cognitivo e le ha chiamate (1) intelligenza sensomotoria, (2) pensiero preoperativo, (3) pensiero operativo concreto e (4) pensiero operativo formale. Ogni stadio è correlato con un periodo di età dell'infanzia, ma solo approssimativamente.
Lo stadio sensomotorio: dalla nascita ai 2 anni
Nella teoria di Piaget, lo stadio sensomotorio è il primo, ed è definito come il periodo in cui i bambini "pensano" per mezzo dei loro sensi e delle loro azioni motorie. Come attesta ogni nuovo genitore, i bambini toccano, manipolano, guardano, ascoltano e persino mordono e masticano continuamente oggetti. Secondo Piaget, queste azioni consentono loro di conoscere il mondo e sono cruciali per il loro primo sviluppo cognitivo.
Le azioni del bambino consentono al bambino di rappresentare (o costruire semplici concetti di) oggetti ed eventi. All'inizio un animale giocattolo può essere solo una serie confusa di sensazioni, ma guardandolo, provandolo e manipolandolo ripetutamente, il bambino organizza gradualmente le sue sensazioni e azioni in un concetto stabile,animale giocattolo. La rappresentazione acquista una permanenza che manca alle singole esperienze dell'oggetto, che sono in continuo mutamento. Poiché la rappresentazione è stabile, il bambino “sa”, o almeno crede, che l'animale giocattolo esiste anche se realeanimale giocattoloè temporaneamente fuori vista. Piaget ha chiamato questo senso di stabilitàpermanenza dell'oggetto, una convinzione che gli oggetti esistano indipendentemente dal fatto che siano effettivamente presenti o meno. È un risultato importante dello sviluppo sensomotorio e segna una trasformazione qualitativa nel modo in cui i bambini più grandi (24 mesi) pensano all'esperienza rispetto ai bambini più piccoli (6 mesi).
Durante gran parte dell'infanzia, ovviamente, un bambino può parlare a malapena, quindi lo sviluppo sensomotorio avviene inizialmente senza il supporto del linguaggio. Potrebbe quindi sembrare difficile sapere cosa pensano i bambini, ma Piaget ha escogitato diversi esperimenti semplici ma intelligenti per aggirare la loro mancanza di linguaggio, e che suggeriscono che i bambini effettivamente rappresentano oggetti anche senza essere in grado di parlare (Piaget, 1952). In uno, ad esempio, ha semplicemente nascosto un oggetto (come un animale giocattolo) sotto una coperta. Ha scoperto che così facendo spinge costantemente i bambini più grandi (18-24 mesi) a cercare l'oggetto, ma non riesce a spingere i bambini più piccoli (meno di sei mesi) a farlo. (Puoi provare tu stesso questo esperimento se ti capita di avere accesso a un bambino piccolo.) "Qualcosa" motiva la ricerca da parte del bambino più grande anche senza il beneficio di molto linguaggio, e si presume che "qualcosa" sia un concetto o una rappresentazione permanente dell'oggetto.
La fase preoperatoria: dai 2 ai 7 anni
Nelfase preoperatoria, i bambini usano la loro nuova capacità di rappresentare oggetti in un'ampia varietà di attività, ma non lo fanno ancora in modi organizzati o pienamente logici. Uno degli esempi più ovvi di questo tipo di cognizione ègioco drammatico, la finzione improvvisata dei bambini in età prescolare. Se hai mai avuto la responsabilità di bambini di questa età, probabilmente hai assistito a un simile gioco. Ashley si porta una banana di plastica all'orecchio e dice: “Ciao, mamma? Puoi essere sicuro di portarmi la mia bambolina? OK!" Poi riattacca la banana e versa il tè per Jeremy in una tazza invisibile. Jeremy ridacchia alla vista di tutto questo ed esclama: “Rinnng! Oh Ashley, il telefono sta squillando di nuovo! Faresti meglio a rispondere. E va avanti.
In un certo senso, i bambini immersi nella finzione sembrano "mentalmente pazzi", in quanto non pensano in modo realistico. Ma non sono veramente pazzi perché non hanno davvero preso congedo dai loro sensi. Ad un certo livello, Ashley e Jeremy sanno sempre che la banana è ancora una banana e nonVeramenteun telefono; sono semplicementeche rappresentanocome un telefono. Stanno pensando su due livelli contemporaneamente: uno fantasioso e l'altro realistico. Questa doppia elaborazione dell'esperienza fa del gioco drammatico un primo esempio dimetacognizione, o riflettere e monitorare il pensiero stesso. La metacognizione è un'abilità altamente desiderabile per il successo a scuola, che gli insegnanti spesso incoraggiano (Bredekamp & Copple, 1997; Paley, 2005). In parte per questo motivo, gli insegnanti dei bambini piccoli (asilo, scuola materna e persino prima o seconda elementare) spesso dedicano tempo e spazio nelle loro classi al gioco drammatico, e talvolta vi partecipano anche loro stessi per aiutare a sviluppare ulteriormente il gioco.
La fase operativa concreta: dai 7 agli 11 anni
Man mano che i bambini continuano nella scuola elementare, diventano in grado di rappresentare idee ed eventi in modo più flessibile e logico. Le loro regole di pensiero sembrano ancora molto basilari per gli standard degli adulti e di solito operano inconsciamente, ma consentono ai bambini di risolvere i problemi in modo più sistematico rispetto a prima, e quindi di avere successo con molti compiti scolastici. Nella fase operativa concreta, ad esempio, un bambino può inconsciamente seguire la regola: "Se nulla viene aggiunto o tolto, allora la quantità di qualcosa rimane la stessa". Questo semplice principio aiuta i bambini a comprendere alcuni compiti aritmetici, come l'addizione o la sottrazione di zero da un numero, nonché a fare alcuni esperimenti scientifici in classe, come quelli che implicano giudizi sulla quantità di liquidi quando mescolati. Piaget chiamò questo periodo ilconcreta fase operativaperché i bambini “operano” mentalmente su oggetti ed eventi concreti. Non sono ancora in grado, però, di operare (o pensare) in modo sistematicorappresentazionidi oggetti o eventi. La manipolazione delle rappresentazioni è un'abilità più astratta che si sviluppa più tardi, durante l'adolescenza.
Il pensiero operativo concreto differisce dal pensiero preoperativo in due modi, ognuno dei quali rende i bambini più abili come studenti. Una differenza èreversibilità, o la capacità di pensare alle fasi di un processo in qualsiasi ordine. Immagina un semplice esperimento scientifico, ad esempio, come quello che esplora perché gli oggetti affondano o galleggiano chiedendo a un bambino di posizionare un assortimento di oggetti in una bacinella d'acqua. Sia il bambino preoperatorio che quello operativo concreto possono ricordare e descrivere le fasi di questo esperimento, ma solo il bambino operativo concreto può ricordarlein qualsiasi ordine. Questa abilità è molto utile in qualsiasi attività che comporti più fasi, una caratteristica comune delle attività in classe. Nell'insegnare un nuovo vocabolario da una storia, per un altro esempio, un insegnante potrebbe dire agli studenti: "Prima fai un elenco di parole nella storia che non conosci, poi trova e scrivi le loro definizioni, e infine chiedi a un amico di metterti alla prova sulla tua lista.” Queste indicazioni comportano il ricordare ripetutamente di spostarsi avanti e indietro tra un secondo passo e un primo - un compito che gli studenti operativi concreti - e la maggior parte degli adulti - trovano facile, ma che i bambini preoperatori spesso dimenticano di fare o trovano confusi. Se i bambini più piccoli devono svolgere questo compito in modo affidabile, potrebbero aver bisogno di suggerimenti esterni, come chiedere all'insegnante di ricordare loro periodicamente di tornare alla storia per cercare parole più sconosciute
L'altra novità del pensiero durante la fase operativa concreta è la capacità del bambino di farlodecentementeo concentrarsi su più di una caratteristica di un problema alla volta. Ci sono accenni di decentramento nel gioco drammatico dei bambini in età prescolare, che richiede di essere consapevoli su due livelli contemporaneamente: sapere che una banana può essere sia una banana che un "telefono". Ma il decentramento della fase operativa concreta è più deliberato e consapevole della finzione dei bambini in età prescolare. Ora il bambino può occuparsi di due cose contemporaneamente in maniera del tutto mirata. Supponiamo di dare agli studenti un foglio con un assortimento di problemi di sottrazione su di esso e chiedere loro di fare questo: "Trova tutti i problemi che implicano la sottrazione a due cifreEche implicano il prestito dalla colonna successiva. Cerchia e risolvisoltantoquei problemi”. Seguire queste istruzioni è del tutto possibile per uno studente operativo concreto (a patto che abbia ascoltato!) perché lo studente può occuparsi simultaneamente delle due attività secondarie, trovando i problemi a due cifreEidentificare quali effettivamente implicano il prestito. (Se lo studente sa effettivamente come "prendere in prestito", tuttavia, è una domanda a parte.)
Nei compiti reali in classe, la reversibilità e il decentramento spesso accadono insieme. Un noto esempio di presenza congiunta sono gli esperimenti di Piaget conconservazione, la convinzione che una quantità o una quantità rimanga la stessa anche se cambia dimensione o forma apparente (Piaget, 2001; Matthews, 1998). Immagina due palline identiche fatte di argilla. Qualsiasi bambino, preoperatorio o operativo concreto, concorderà sul fatto che i due contengono effettivamente la stessa quantità di argilla semplicemente perché hanno lo stesso aspetto. Ma se ora schiacciate una pallina in un "hot dog" lungo e sottile, è probabile che il bambino preoperatorio dica che la quantità di quella pallina è cambiata, o perché è più lunga o perché è più sottile, ma in ogni caso perché ora sembra diverso. Il bambino concretamente operativo non commetterà questo errore, grazie a nuove capacità cognitive di reversibilità e decentramento: per lui o lei la quantità è la stessa perché “potresti tornare a schiacciarlo in una palla” (reversibilità) e perché “può essere più lungo, ma è anche più sottile” (decentramento). Piaget direbbe che il bambino operativo concreto "ha la conservazione della quantità".
Gli esempi di classe sopra descritti riguardano anche la reversibilità e il decentramento. Come già accennato, l'attività di vocabolario descritta in precedenza richiede reversibilità (andare avanti e indietro tra l'identificazione delle parole e cercare i loro significati); ma può anche essere interpretato come un esempio di decentramento (tenendo presente due compiti contemporaneamente: l'identificazione delle paroleEricerca nel dizionario). E come accennato, l'attività aritmetica richiede decentramento (ricerca di problemi che soddisfino due criteriEanche risolvendoli), ma può anche essere interpretato come un esempio di reversibilità (andare avanti e indietro tra sottoattività, come con l'attività di vocabolario). In ogni caso, lo sviluppo di abilità operative concrete supporta gli studenti nello svolgimento di molti compiti accademici di base; in un certo senso rendono possibile il lavoro scolastico ordinario
La fase operativa formale: 11 anni e oltre
Nell'ultima delle fasi piagetiane, il bambino diventa capace di ragionare non solo su oggetti ed eventi tangibili, ma anche su oggetti ipotetici o astratti. Da qui il nomefase operativa formale— il periodo in cui l'individuo può “operare” su “forme” o rappresentazioni. Con studenti di questo livello, l'insegnante può porre problemi ipotetici (o contrari ai fatti): “CosaSeil mondo non aveva mai scoperto il petrolio? o cosaSei primi esploratori europei si erano stabiliti prima in California invece che sulla costa orientale degli Stati Uniti? Per rispondere a tali domande, gli studenti devono utilizzareragionamento ipotetico, nel senso che devono manipolare idee che variano in diversi modi contemporaneamente, e lo fanno interamente nella loro mente
Il ragionamento ipotetico che riguardava Piaget riguardava principalmente problemi scientifici. I suoi studi sul pensiero operativo formale appaiono quindi spesso come problemi che gli insegnanti delle scuole medie o superiori pongono nelle lezioni di scienze. In un problema, ad esempio, a un giovane viene presentato un semplice pendolo, al quale possono essere appese diverse quantità di peso (Inhelder & Piaget, 1958). Lo sperimentatore chiede: "Cosa determina la velocità con cui oscilla il pendolo: la lunghezza della corda che lo tiene, il peso ad esso attaccato o la distanza per cui viene tirato lateralmente?" Al giovane non è permesso risolvere questo problema per tentativi ed errori con i materiali stessi, ma deve ragionare mentalmente su una via per la soluzione. Per farlo in modo sistematico, deve immaginare di variare ogni fattore separatamente, immaginando anche gli altri fattori che vengono mantenuti costanti. Questo tipo di pensiero richiede la capacità di manipolare le rappresentazioni mentali degli oggetti e delle azioni rilevanti, proprio l'abilità che definisce le operazioni formali.
Come si potrebbe sospettare, gli studenti con una capacità di pensare ipoteticamente hanno un vantaggio in molti tipi di lavoro scolastico: per definizione, richiedono relativamente pochi "oggetti di scena" per risolvere i problemi. In questo senso possono, in linea di principio, essere più auto-diretti rispetto agli studenti che si affidano solo a operazioni concrete, una qualità certamente desiderabile secondo l'opinione della maggior parte degli insegnanti. Si noti, tuttavia, che il pensiero operativo formale è auspicabile ma non sufficiente per il successo scolastico e che è ben lungi dall'essere l'unico modo in cui gli studenti raggiungono il successo scolastico. Le capacità di pensiero formale non assicurano che uno studente sia motivato o ben educato, ad esempio, né garantisce altre abilità desiderabili, come l'abilità nello sport, nella musica o nell'arte. La quarta fase della teoria di Piaget riguarda in realtà un particolare tipo di pensiero formale, il tipo necessario per risolvere problemi scientifici e ideare esperimenti scientifici. Poiché molte persone normalmente non affrontano tali problemi nel normale corso della loro vita, non dovrebbe sorprendere che la ricerca scopra che molte persone non raggiungono o non usano mai il pensiero formale in modo completo o coerente, o che lo usano solo in aree selezionate con cui sono molto familiari (Case & Okomato, 1996). Per gli insegnanti, i limiti delle idee di Piaget suggeriscono la necessità di ulteriori teorie sullo sviluppo, che si concentrino più direttamente sulle questioni sociali e interpersonali dell'infanzia e dell'adolescenza. Le prossime sezioni descrivono alcuni di questi.
Riferimenti
Bredekamp, S. & Copple, C. (1997).Pratica appropriata per lo sviluppo, edizione rivista.Washington, DC: Associazione nazionale per l'educazione dei bambini piccoli.
Caso, R. & Okamoto, Y. (1996).Il ruolo delle strutture concettuali centrali nel pensiero dei bambini. Chicago: Società per la ricerca sullo sviluppo del bambino.
Inhelder, B. & Piaget, J. (1958).La crescita del pensiero logico dall'infanzia all'adolescenza: un saggio sulla crescita delle strutture operative formali. New York: libri di base.
Matteo, G. (1998).La filosofia dell'infanzia. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Paley, V. (2005).Il lavoro di un bambino: l'importanza del gioco di fantasia. Chicago: University of Chicago Press.
Piaget, J. (1952).Le origini dell'intelligenza nei bambini. New York: Università internazionali Press.
Piaget, J. (2001).La psicologia dell'intelligenza. Oxford, Regno Unito: Routledge